Mientras que el gerencialismo en el sector privado es impulsado por el mercado, en el sector público, el gerencialismo es impulsado políticamente. En concreto, el gerencialismo es el medio por el que se han ejecutado y se siguen ejecutando proyectos fundamentales, bajo el pretexto de que las prácticas de gestión empleadas en el sector privado son por definición superiores y deben transferirse al sector público para lograr mejoras en la eficiencia y en el rendimiento de los servicios públicos. Un fenómeno como éste, que se ha extendido en todo el mundo, no se iba a detener frente a las puertas de la escuela pública. Así pues, no es casualidad que el principal discurso mundial sobre la educación se haga eco de que los problemas que hasta ese momento se consideraban políticos podrían resolverse con enfoques de gestión. Este ha llegado a ser el credo de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE)
[…]
El sufrimiento humano beneficia al capitalismo. […] paradójica que pueda parecer, las tasas de ganancia y crecimiento determinan el éxito económico y no el bienestar humano, ya que el sistema económico puede realmente beneficiarse de la degradación de los servicios públicos. Bajo esa línea, la actual política de austeridad, contraria a varias pretensiones keynesianas o neoliberales que la promueven como "un reflejo de derecha ideológica irracional" o como “pura locura”, debe ser examinada en términos de las necesidades del capital.
21.- EDUCACIÓN PÚBLICA. José Gimeno Sacristán
En todo discurso o narrativa referida a la educación podemos distinguir la presencia de conceptos básicos que son los referentes en torno a los que se condensa el significado de un texto. Es decir, que argumentamos y construímos el discurso sobre la educación empleando conceptos desigualmente potentes y relevantes en lo que se refiere a su potencia para abordar el significado y sentido de la realidad, poder comunicarla a otros y para reflexionar con nosotros mismos. Nos estamos refiriendo a conceptos básicos como: la educación pública, la calidad de la educación, el currículo integrado… Forman una red de nódulos jerárquicos, ordenados e integrados que vertebran un texto o cualquier narrativa en la que nos situemos. Esta metáfora de la red, tiene un correlato en la visión de cómo opera nuestra mente que integra en su tejido los aprendizajes que hacemos a lo largo de la vida, los selecciona, consolida a unos y desecha otros.
Las ideas y las creencias que tenemos las personas constituyen también la “realidad” para las ciencias sociales. Lo que piensan, sienten y hacen las personas, la cultura compartida que existe acerca de la educación que mantienen diversos grupos sociales (clases sociales, colectivos profesionales, feministas), es el sustento ideológico de las políticas educativas y de las prácticas.
¿Cómo distinguir lo que tiene de fundamental la educación?
Es fácil sentirse seguros en la interpretación el mundo que nos rodea y nos atrevemos a hacerla pública, aunque desconocemos la complejidad de aquello que creíamos conocer bien. Ante la pregunta de cómo distinguir lo que tiene de fundamental la educación pública, nos ocurre como a San Agustín, cuando le preguntaban por la naturaleza del tiempo, a lo cual respondía:
“¿Qué es, pues, el tiempo? Si nadie me lo pregunta, lo sé; pero si quiero explicárselo al que me lo pregunta, no lo sé” (Confesiones, XI, XIV, 17).
La idea de educación pública no es un producto social que haya brotado espontáneamente como algo casual, ni tampoco es una invención genial de algún iluminado genio o de un grupo social concreto que impone su hegemonía. Bien al contrario, ha sido y sigue siendo una conquista que ha acumulado pequeños avances con las luchas que han sostenido los movimientos progresistas, las reivindicaciones de los sindicatos de las sociedades benefactoras y de las profesionales, instituciones de caridad y de solidaridad, personalidades y gobiernos liberales y socialdemócratas, que han abrazado la causa de la educación como parte de su política para que los individuos puedan defender su dignidad como personas, lograr un nivel de bienestar suficiente, estimular el desarrollo personal de los educandos, tener más posibilidades de lograr un mejor empleo y el mejoramiento de la economía de un país.
El concepto de educación pública se construyó básicamente a partir de una de las narrativas más potentes de la educación moderna, que parte de la Ilustración (que arranca con la Revolución francesa en el siglo XVII). Durante el siglo XIX (nos referimos a América y en Europa) se extendieron los sistemas escolares gracias al apoyo de los recursos que les proporcionaron los Estados, los cuales, de paso, se arrogaron la gobernanza y los controles del aparato escolar que se iba constituyendo.
El constructo educación pública es el resultado de haber mantenido vivo el espíritu de los principios e ideas ilustrados que conviene preservar. La educación es un bien para los individuos y para la sociedad que ha sido posible gracias a la conjunción de una serie de circunstancias y de factores de diversa índole. Somos depositarios de la idea de progreso que da un valor al acceso al conocimiento, a la cultura; que apreció a las escuelas como instrumentos útiles para formar individuos razonables, libres, cultos y capaces de obrar con autonomía, (son conceptos con resonancias kantianas). Que asumió y elevó la educación a un derecho universal. Que valoró la importancia del papel de las escuelas en la formación del ciudadano. Y se pensó que todo ello sentaría las bases de la democracia.
A la educación pública no le ha sido fácil el conseguir los ideales que justificaron su desarrollo, que se reconociera el derecho a la educación igual para todas y todos, sin discriminaciones por razones de género, creencias, religiosa, discapacidad, medio social de pertenencia, por causa del territorio que divide a las personas, etc.
No ha sido llano el camino recorrido. No fue fácil que se asumiera el que las clases populares fuesen alfabetizadas, pues se corría el riesgo de que los trabajadores fuesen más exigentes sabiendo “las cuatro reglas”. Aún hoy quedan muchos niños y niños deficientemente escolarizados incluso en las sociedades a las que se les califica de desarrolladas. Todavía puede detectarse un cierto reparo a que los hijos de familias con distinto estatus socioeconómico y cultural se mezclen con los que no son de su misma clase social.
“Lo público”, puede tomarse como lo que no es de propiedad privada, lo que es de interés general, lo que es de uso común, lo que es conocido por todos y todas, lo que aparece a la vista de todos, lo que es gratuito… Dice Hannah Arendt2 que lo público, significa el mundo, en cuanto es común a todos nosotros y diferenciado de lo que es privado. La esfera pública es el mundo que nos une y nos junta, pero —como ella dice— sin caer unos sobre otros (Arendt, 1993: 62). Este mundo en común no queda garantizado por sí mismo, sino por el hecho de que, a pesar de las diferencias y de la variedad de perspectivas, todos estemos interesados por el mismo objeto (Ibid: 66).
¿Lo privado en educación se opone a lo público?
Ha sido frecuente tratar de deducir las características de la educación pública en contraposición con la enseñanza privada, como si cada una de ellas fuera lo que no es la otra. Manejamos los conceptos público y privado como si los pudiésemos representar por sendas esferas que tienen bien trazadas y delimitadas sus fronteras, que se suponen incomunicables. Las diferencias son apreciables en algunas dimensiones; en otras no.
Lo público no siempre se opone a lo privado. Por ejemplo, a los centros público y privados les queda mucho que recorrer, en cuanto a los modos de gestión y a los métodos pedagógicos El proceso del desarrollo del currículo es prácticamente idéntico Los libros de texto son los mismos. Discrepan en el papel de las familias y la evaluación de los centros, en los procedimientos de selección del profesorado y en el lugar que ocupa la enseñanza de las religiones. No existe un centro público ciento por ciento. Una comparación más precisa de los dos modelos consistiría en separar dimensiones que van más allá de la discusión sobre la propiedad de los establecimientos escolares.
Nos afirmamos en las ideas de que la educación pública representa un proyecto cuyos objetivos se subordinan a los principios de universalidad del derecho a la educación, la no exclusión a la entrada al sistema durante la permanencia en él y a la salida del mismo, de cara a poder seguir el progreso por otros niveles de la escolaridad.
Los sistemas educativos son frutos de tradiciones parcialmente diferentes, en general, y en lo que se refiere al conflicto público-privado, en particular. En España el 68% de los alumnos escolarizados acude a un centro público, mientras que la media en Europa es del 81%. Hay países en los que no existe el sector privado. Estamos a la cabeza del mundo en el volumen de plazas concertadas (privadas, pero financiadas por el Estado) de la cuales el 60% son de la Iglesia, lo que añade una peculiaridad más a otros aspectos del conflicto Iglesia-Estado.
En el conflicto, la derecha política quiere despojar al Estado del predominio que tiene de la enseñanza pública en todo el mundo. Los conservadores abogan por adelgazar al sistema público, reclamando la transferencia de recursos a su favor, por medio del cheque escolar que se les entrega a las familias para que éstas “lo inviertan” en el tipo de centro que sea de su agrado. Es más fácil utilizar el modelo de financiar directamente a los centros privados, creándose el sector concertado.
El impacto de la titularidad (pública o privada) en los resultados da como favorita a la enseñanza privada. Sin embargo, este impacto disminuye cuando se homogeneizan la procedencia familiar y las condiciones económicas y culturales de ambos sectores.
El sentido de lo público en una modernidad recuperada para educación.
¿Qué sentido tiene hoy el modelo de educación y de escuela pública? Creemos en los siguientes principios para la acción, constituyen cuatro pilares básicos del sistema educativo:
1) El apoyo a la realización del derecho a la educación de todo ciudadano, como prioridad de las políticas en general y de las educativas en particular, contemplando los nuevos escenarios culturales y sociales en los que tenemos que situarnos. ¿Se puede hoy plantear un modelo que sólo se realice en las aulas y en los horarios escolares? ¿Queda realizado el significado completo del derecho a la educación en el modelo e educación pública? Éstos hacen más relativo y débil el papel hegemónico que tuvieron los sistemas escolares en la modernidad para llevar a cabo la difusión del conocimiento Reconocer y someterse a la preeminencia de este derecho supone poner la política y la pedagogía al servicio de los destinatarios de la educación. Esta posición exige remover muchas creencias, predisposiciones y concepciones del universo educativo.
2) El impulso ilustrado nos recuerda que las instituciones escolares son un instrumento para la difusión de la cultura y nutrición subjetiva de quienes la aprenden, bajo los principios de racionalidad científica y laicidad, sin restricciones mentales, donde se garantiza el acceso libre al conocimiento, a su propagación y discusión.
3) La consideración de la ciudadanía y la democracia como metas esenciales de la educación, como contenidos de la enseñanza y como inspiradoras de la práctica de métodos pedagógicos y de las reglas de la convivencia democráticas. La dimensión social de la naturaleza humana está en la base de esta argumentación.
4) El empeño por conseguir la más completa igualdad posible, la equidad necesaria y la lucha por la supresión de desigualdades, tanto las referidas a la educación dentro del sistema escolar, como a otras desigualdades que operan fuera pero repercuten en la educación. Ésta ha sido y es la bandera distintiva de las posiciones progresistas.
Este modelo o proyecto educativo reclama contar con un profesorado competente, con autonomía, libertad y responsabilidad para intervenir en los procesos de toma de decisiones en aquellos aspectos que son competencia suya, como la elección y desarrollo del currículo, partiendo de un mínimo común apropiado, eligiendo las metodologías pedagógicas experimentadas y el adecuado funcionamiento de los centros públicos. No basta declarar el amor a la educación pública, sino identificarse con lo que ella supone y vivir de ella o estar en ella. Además de creer hay que crear prácticas relevantes.
La crisis del Estado moderno, provocada por la avalancha neoliberal, ha llevado a señalar a dicha estructura política como un obstáculo para el progreso económico y, concretamente, una remora para la educación y para las libertades individuales. Se le tacha de ineficaz al Estado por sostener a un sistema -el público- que es más caro que el privado, que coarta la libertad de elegir, que con sus tentáculos adoctrina a los jóvenes... Es una paradoja reconocer que sin los Estados no habrían sido posibles los sistemas escolares nacionales y que ahora se les declare responsables de los defectos de la educación que divulgan a través de los medios, la publicidad y el ocultamiento de algunas verdades.
Nuestro credo para la educación pública. Lo que es necesario tiene que ser posible.
Resumimos lo que podría ser el libro guia de ruta para crear un espacio en el que quepamos quienes defendamos la igualdad, la justitica y la solidaridad.
|
A. Accesibilidad |
La escuela pública es y ha sido el instrumento que ha hecho posible la efectividad del derecho a la educación. Su eficacia queda a cubierto declarándola obligatoria. La educación básica tiene que ser gratuita para que quienes tienen menos recursos puedan acceder a la educación pública. La cercanía de los centros al lugar domicilio, familiar; el que los centros públicos estén cercanos al domicilio familiar es una comodidad para las familias para disminuir la fatiga del alumnado y el absentismo escolar. |
||
|
B. La educación obligatoria no tiene como función, ser selectiva |
No llevamos a los menores a las aulas para que los jerarquicen, por lo menos en la enseñanza obligatoria. Cada individuo es singular y la escuela pública tiene que aceptarlo y facilitar que cada uno tenga la oportunidad de desarrollarse y singularizarse. Señalaba Condorçet que: “Es imposible que una instrucción, aún siendo igual, no aumente la superioridad de aquéllos a los que la naturaleza ha favorecido con una constitución más afortunada”. El fracaso escolar no aparece súbitamente, sino que tiene una etiología bien conocida. Sabemos quiénes están en zona de riesgo. Hay que actuar, pues, preventivamente, sin esperar a que se certifique y se etiquete a quienes fracasan. |
||
|
C. Finalidad y contenidos para un proyecto integral |
La formación tiene que ser integral. Se entiende que la educación ha de atender a todos los aspectos de la personalidad: lo cognitivo, la afectividad, la sensibilidad artística, la socialidad, el cuerpo, la sexualidad, la motricidad. La laicidad es una condición necesaria de la enseñanza pública para que ésta pueda ser acogedora de todos. Es condición para poder educarse en común, sin que la pluralidad de creencias religiosas pueda interferir en el papel civilizador de la educación pública. Para que la escuela pública pueda cumplir con sus funciones, guiada por el impulso ilustrado que la caracteriza, debe dotar a los alumnos y alumnas de una cultura relevante; algo que no siempre se produce en los currículos, libros de texto, etc. La “calidad cultural” es una exigencia para todos, pero para la escuela pública lo es más. Usar o no usar las nuevas tecnologías y los modos de hacerlo son causas de una nueva desigualdad en la vida, en general, y en la educación en particular; lo cual, a su vez, motiva otras desigualdades. Su importancia se sitúa a la altura de lo que supuso en su día la separación entre alfabetizados y los que no lo estaban. Aquí tenemos, pues, un nuevo reto para la educación pública. La denominada brecha digital es la imagen que expresa el alejamiento sin vuelta atrás de dos tipos de sujetos, separados por la desigual posibilidad para acceder, utilizar las TICs y de hacerlo de diferentes formas |
||
|
D. Métodos razonables y una pedagogía “amable” |
Es una demanda histórica de liberales, humanista y progresistas y demócratas la supresión radical de las pedagogías que practican el disciplinamiento abusivo, el sadismo y los malos tratos para mantener el orden; buen orden que no pueden conseguir con el uso de la razón y la confianza en la bondad de la naturaleza de los menores. |
||
|
E. La educación pública debe ser ejemplo de buen gobierno. |
La buena gobernabilidad de los asuntos públicos —de la escuela pública— quedaría definida por la presencia de, al menos, las cualidades siguientes: transparencia y visibilidad, responsabilidad, participación, evaluada democráticamente y en constante proceso de mejora. |
||
|
F. Un profesorado competente y comprometido con la educación pública |
La importancia del profesorado no deja lugar a dudas. Su sabiduría profesional es el último filtro que determina la calidad del sistema público. Necesitamos un profesorado bien formado, seleccionado con rigor, autónomo e identificado con la educación pública, de la que es su mejor publicista. Es necesario que su ‘saber hacer’ sea una facultad innovación permanentemente. |
||
Índice
PRÓLOGO. J. Félix Angulo Rasco y Ricardo Espinoza Lolas
2.- ARTE. Federica Matta
3.- AGENCIAMIENTO. Patricio Landaeta
4.- BIOPOLÍTICA. Senda Sferco
5.- CAPITALISMO ACADÉMICO. Santiago Castro-Gómez
6. CIUDADANÍA Y EDUCACIÓN. Silvia Redon
7.- PEDAGOGÍA CRÍTICA. Antonia Darder
8.- TEORIA CRÍTICA Y LA UNIVERSIDAD. Alberto Toscano
9.- CURRICULUM. João M. Paraskeva
10.- DEMOCRACIA. Paul R. Carr
11.- EMOCIÓN Y CAPITALISMO. Carina V. Kaplan
12.- ACONTECIMIENTO. Carlos Gómez Camarena
13.- GÉNERO. Laura Llevadot
14.- INCLUSIÓN. Miguel López Melero
15.- INSISTENCIA. José García Molina
16.- INTELIGENCIA. J. Félix Angulo Rasco
17.- MIGRACIÓN. Gina Paola Rodríguez
18.- ORGANIZACIÓN. Paula Ascorra
19.- PAZ. Angélica Montes
20.- PUEBLO. Germán Cano
21.- PRIVATIZACIÓN. Polina-Theopoula Chrysochou
22.- EDUCACIÓN PÚBLICA. José Gimeno Sacristán
23.- REPRODUCCIÓN. Enrique Javier Díez Gutiérrez
24.- RESISTENCIA. Maria Nikolakaki
25.- RURAL. Carmen Gloria Núñez Muñoz
26.- ESCUELA. Pamela Soto García
27.- SEGREGACIÓN EN SUDÁFRICA. Salim Vally
28.- LA CALLE ES EL “4º GRADO”, JUVENTUDES LIBERTARIAS. Antonio Gómez Villar
29.- PROFESORES: UN ESCENARIO PREOCUPANTE EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO. Maria Alfredo Moreira
30.- TECNOLOGÍA: LA MARIPOSA CON BOTOTOS. Eugenio García
31.- VIOLENCIA: DU “NO FUTURE” AU “NO RESENT”. Michèle Benhaim
32.- LA SERVIDUMBRE VOLUNTARIA. Jordi Riba
33.- NOS/OTROS: NOS/OTROS Y LA ESCUELA QUE NOS REVOLUCIONA. Ricardo Espinoza Lolas
34.- CONTAGIO: ¿ESTADO DE EXCEPCION O EXCESO ERÓTICO? Catherine Malabou
AUTORES